Чем же отличается речь у детей с интеллектуальными нарушениями?

Одно из самых важных приобретений человека в детстве – это овладение речью, которая является основой развития и обучения детей в дошкольном и школьном возрасте.

Речь является необходимой основой человеческого мышления, его орудием. Она обеспечивает ребенку успешную социализацию, интеграцию с обществом, коммуникацию с окружающими людьми, освоение художественной литературы и дальнейшее активное обучение в школе. Мыслительные процессы – обобщение, сравнение, синтез, анализ, и др. - совершенствуются и развиваются вместе с тем, как происходит овладение ребёноком речью. Речь непосредственно принимает участвие и в других сторонах психической деятельности человека. Она придаёт осмысленный и логический характер процессам памяти, облегчает различение и узнавание предметов, организует восприятие. Большую роль играет речь в формировании и протекании волевых процессов, а также эмоциональных переживаний.

Речь, как и остальные важные проявления высшей нервной деятельности, формируется на основе рефлексов, которые связаны с деятельностью в разных отделах головного мозга. Однако некоторые участки коры головного мозга играют одну из важнейших ролей в образовании речи. К ним относятся лобная, височная, теменная и затылочная доли по большей части левого полушария мозга (а у левшей, соответственно, правого). Лобные извилины (нижние) отвечают за двигательную область и принимают участие в образовании собственной устной речи (центр Брока). Височные извилины (верхние) отвечают за речеслуховую область, в которую поступают звуковые раздражения (центр Вернике). За счет этого осуществляется и сам процесс восприятия чужой речи. Для точного понимания речи большое значение имеет теменная доля коры головного мозга. Затылочная доля отвечает за зрительную область и обеспечивает овладение письменной речи (восприятие буквенных изображений при чтении и письме). Помимо этого, у ребенка начинается развитие речи благодаря зрительному восприятию им артикуляции взрослых. А за руководство над ритмом, темпом и выразительностью речи отвечают подкорковые ядра.

Одна из важных ролей принадлежит кинестетическим ощущениям, которые идут в кору головного мозга от речевых органов. Собственно кинестетический контроль и позволяет предупредить ошибку, а также внести поправку до произнесения звука.

Однако слуховой контроль начинает действовать лишь в сам момент произнесения звука. Благодаря которому, человек замечает ошибку. Для ее устранения, нужно исправить артикуляцию и проконтролировать ее.

Обратные импульсы идут от речевых органов к центру, где происходит контроль положения органов речи, в которых произошла ошибка. После чего, от центра посылается импульс, который порождает точную артикуляцию. И вновь возникает обратный импульс - о полученном результате. Так происходит до тех пор, пока не согласуются артикуляция и слуховой контроль. Таким образом, обратные связи функционируют как по кругу - импульсы идут от центра к периферии и далее - от периферии к центру.

Для исследователей, которые занимаются практическими проблемами коррекционной педагогики, является актуальной проблема диагностики речевых недостатков у детей с интеллектуальными нарушениями для дифференциальной диагностики и организации необходимых для них условий развития и обучения.

Особенности речи детей с умственной отсталостью изучали ведущие ученые: А.Р. Лурия, М.Ф. Гнездиловым, В.Г. Петровой, М.С. Певзнер.

Их исследования показали, что в 3–4 года у ребенка с нормальным интеллектом уже есть большой словарный запас, почти правильная грамматическая форма в речевых высказываниях, и иногда встречаются фонетические погрешности.

При этом у ребенка с умственной отсталостью, произношение слов и фраз, слуховое различение появляется намного позже, а речь его неправильна и скудна. В основном, это из-за слабости замыкательной функции коры, медленной выработки новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда конкретно в каком-то из речевых центров. Также плохо сказывается общее нарушение динамики нервных процессов, которое затрудняет устанавливать связь между анализаторами.

Недоразвитие речи может объясняться тем, что условные связи слухового анализатора медленно формируются и плохо дифференцируют воспринимаемую информацию. В результате этого для ребенока усваивание новых слов и словосочетаний будет происходить дольше. При наличии сохранного слуха обращенная к нему речь воспринимается им нерасчлененно. Такой ребенок выделяет и различает только некоторые слова, намного медленнее, чем в норме.

Для умственно-отсталых детей сходные звуки трудно различимы, особенно согласные. В дошкольном возрасте такие ошибки окружающие воспринимают как дефекты произношения, которых также очень много. Однако в школе выясняется, что многие ошибки объясняются недостаточным развитием слухового анализатора.

В то время, когда речь должна быть средством коммуникации, обозначения и орудием мышления, она оказывается очень неразвита.

Сильное отставание можно увидеть уже в период доречевых вокализаций. Так, в норме лепет появляется с 4 до 8 месяцев, а у детей с умственной отсталостью с 1 до 2 лет [3].

Первые слова у таких детей появляются позже 3-х лет. В исследованиях И.В. Карлина и М. Стразуллы говорится, что первые слова наблюдаются в возрасте от 2,5 до 5 лет, когда в норме от 10 до 18 месяцев. Временной промежуток между первыми словами и фразой у них также длится дольше, чем у нормальных детей. Аграмматичные и скудные фразы появляются к 5-6 годам.

У ребёнка с умственной отсталостью развитие речи зависит от общения с окружающими и обогащения его жизненного опыта. Но из-за общего недоразвития психики этот процесс происходит у него медленно и ущербно. В результате аномального развития познавательной и практической деятельности становится трудным накопление разнообразных представлений и появление у ребёнка новых интересов и потребностей. Он меньше общается с окружающими, т.к. не чувствует необходимость в речевом общении.

С.Я. Рубинштейн пишет о том, что у детей с умственной отсталостью наблюдается бедный словарный запас, неточное употребление слов, доминирование пассивного словаря над активным, не сформированы структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей.

Причинами бедности словарного запаса у таких детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность знаний и представлений об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в социальных и речевых контактах, а также слабость вербальной памяти.

В.Г. Петрова, при изучении словарного запаса школьников с умственной отсталостью, обнаружила, что дети в первом классе не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий отдельных частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник).

Преобладание существительных с конкретными значениями, а также отсутствие слов обобщающего характера преобладают у умственно отсталых детей. Активный словарь таких детей обделен многими глаголами, которые обозначают способы передвижения животных.

Такие дети употребляют незначительное количество слов, которые обозначают признаки предмета: величину, вкус, цвет. Сравнение и противопоставление, к примеру (длинный-короткий), используют редко.

По данным Тарасенко Н.В., у умственно отсталых школьников младших классов замечается редкое употребление прилагательных, которые обозначают качества человека. Количество такой части речи как наречие, очень сильно ограничено.

Бывает неточное употребление каких-либо слов, или парафазии. В основном, замены слов идут по семантическому сходству. Встречается смешение слов одного вида, рода. Основные причины неточности в употребление слов у таких детей заключаются в трудности их дифференциации, различение предметов и их обозначений. Из-за слабо развитого процесса дифференцирования, такие дети легче понимают сходство предметов, чем их различие. Из-за этого они усваивают, в основном, общие и более конкретные признаки сходных предметов.

Пассивных словарь таких детей больше активного. Этот словарь с трудом актуализируется. Чаще всего, для воспроизведения слова необходим какой либо вопрос. Трудности выражаются в том, что умственно отсталые дети склонны к охранительному торможению в коре головного мозга, а с другой, их особенность в формировании семантических полей.

Речь таких детей, в основном, состоит из простых предложений. Рассказы становятся более развернутыми, но ближе к 3-ему классу. Всё же характер употребляемых предложений в их рассказах изменяется мало. Они начинают пользоваться сложными предложениями, по сравнению с нормальными детьми, с большим опозданием. Сначала употребляются такие предложения в письменной, а потом только в устной речи.

Неправильное употребление падежей с предлогами встречается чаще, у умственно-отсталых детей, нежели неправильное понимание этих же конструкций с предлогами. Наблюдается смешение предлогов перед, за, около, на и над, под и в, в импрессивной речи. В экспрессивной же речи, наблюдается опускание предлогов, из, в, отсутствие предлогов около, над, за, между и т.д.

У таких детей наблюдается неправильное употребление форм родительного падежа множественного числа существительных.

Употребление среднего рода глаголов прошедшего времени в самостоятельной речи встречается редко, также как и употребление среднего рода существительных.

Слабая речевая активность и быстрое её истощение, является одной из причин задержки формирования связной речи. В процессе монологической речи не наблюдается какая-либо стимуляция извне. Развитие или конкретизация рассказа осуществляется самим ребенком. Недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет отрицательную роль в нарушении протекания связных речевых высказываний.

Легче самостоятельного рассказа, у них получается пересказ. Но и пересказ обладает рядом особенностей. В нем дети упускают многие важные фрагменты текста, более упрощенно передают содержание. Наблюдается непонимание временных, причинно-следственных, пространственных отношений.

Таким образом, речь умственно отсталых детей имеет качественное своеобразие во всех компонентах, что, с одной стороны, делает возможным на основе ее психолого-педагогического изучения более уверенно судить о наличии и степени выраженности интеллектуального дефекта, с другой – требует комплексного подхода к диагностике речевого развития ребенка и проведению эффективной коррекционно-развивающей работы.